Сначала очень постепенно, а потом все больше и больше у ребенка развивается способность оперировать мыслями и предметами. Ему становится все легче менять свое представление об окружающем мире. У него развивается более абстрактное осознание окружающего мира. Это значит, что с помощью понятийных средств языка, знакомясь с представлениями других людей, пользуясь своим собственным опытом и так далее, он начинает воспринимать целые классы объектов и осознавать, что в данной точке зрения неизменно и существенно, а что — несущественно и случайно.
Таким образом, он начинает осознавать и некоторые логические связи. Вообще говоря, это серьезное изменение заключается в переходе от так называемого «интуитивного» способа мышления — то есть преимущественно зависящего от ситуативного внешнего представления об объекте, а значит, ограниченного одной точкой зрения или внешним отношением, — к мышлению, основанному на осознании логических соотношений между объектами или классами объектов. Такой тип мышления, который, по мнению Пиаже, к среднему школьному возрасту постепенно становится комплексным и хорошо сформированным, освобождает мысли ребенка от ограничений, обусловленных его конкретным восприятием. Теперь сфера его мышления может расширяться настолько, насколько это возможно.
Такое развитие можно описать несколькими разными способами. Пиаже говорит о постепенном снижении эгоцентризма, или субъективности. Его можно описать и с точки зрения постоянно возрастающей объективности, и с точки зрения его отчужденной и абстрактной установки по отношению к внешнему миру. Получается так, словно у ребенка продолжает материализоваться объектный, расширяющийся внешний мир: такая материализация происходит благодаря его собственному опыту, усвоению понятийных средств языка и знакомству с точками зрения других людей. Во взгляде ребенка перестают преобладать неотложные интересы и обстоятельства; он начинает узнавать разные соотношения между объектами. В свою очередь, такой взгляд создает новые возможности для проявления интереса, изменяет его реакцию на внешний мир, опять же — на более активную, и он постепенно становится волевой личностью, осуществляющую планомерные и целенаправленные действия.
Давайте вернемся к первому принципу: узнавание нового аспекта объекта может сформировать новое отношение к этому объекту, которого не было раньше. Ребенок узнает, что маленькие искрящиеся камешки, которые он держит в руке, называются кусочками кремня и в эти камешки можно играть. Таким образом, создается новый объект — кремень. Одновременно создается новый субъект — игрок в камешки, в кусочки кремня. Таким образом, каждое выявление нового качества объекта или события может создавать не только новый объект, но и порождать нового активного субъекта. Точно так же на каждой последующей стадии объективации мира — через расширение интересов ребенка, создание новых, более сложных и более отвлеченных целей и открытие новых возможностей действия — формируется более активная и сознательно управляемая личность. Речь идет о ребенке, способном управлять свои действиями в соответствии с более сложными и более отдаленными целями, иначе говоря — о более автономном ребенке.
Таким образом, с достижением более отвлеченного и более абстрактного осознания мира, некоторых свойств и возможностей мира вне его видимых границ в жизнь приходит новый, рефлексирующий ребенок. Ему присуще новое любопытство и новый интерес к тому, как устроен мир. В играх его больше интересует имитация реальности, создание действующих устройств и так далее. Если все идет хорошо, у него появляется интерес к знаниям и ему хочется научиться продуктивной деятельности. Его действия становятся все более рефлексивными и намеренными, он все больше осознает и само действие, и самого себя.
Отношение ребенка к авторитету взрослого после раннего периода так называемой «преднамеренности»
Дальнейшее развитие более объективной и менее эгоцентричной картины мира включает в себя развитие в чем-то более объективного и менее эгоцентричного представления о взрослых. Это значит, что ребенок начинает воспринимать и восхищаться возможностями и умениями взрослых, в основном родителей, которых раньше он воспринимал только как субъектов, требующих послушания, и соответственно на них реагировал. Затем у детей появляется желание обладать этими качествами взрослых. Они подражают взрослым, вызывающим у них восхищение, и хотят им понравиться. Существовавший ранее конфликт с авторитетом взрослого постепенно сменяет совпадение интересов ребенка и взрослого: ребенок стремится узнать, а взрослый стремится научить. Восхищение ребенка взрослым и идентификация с ним прекращает конфликт между ними (или, лучше сказать, способствует его прекращению). Если этого не происходит, этот конфликт будет присущ и ограничениям, которые налагает взрослый на ребенка, и его авторитету.
Таким образом, на этой стадии авторитет взрослого как учителя и объекта для подражания становится очень высоким. Мысли и установки, отмеченные авторитетом взрослых, а также полученные от них знания и умения вносят очень существенный вклад в суждения и умения ребенка и, в конечном счете, — в развитие его автономии. Очень важный и весьма интересный случай был описан Пиаже в его исследованиях развития у детей морального суждения. Такое суждение начинается с полного принятия ребенком морального авторитета налагаемых взрослым ограничений и превращения их в абсолютный закон: все плохое и неправильное взрослые запрещают и за него наказывают. Между этой стадией и достижением уровня способности к автономному моральному суждению, который, если вообще достигается, отражает собственный социальный опыт и интеллектуальный уровень человека, существует интересная промежуточная стадия. На этой стадии авторитет взрослого преобразуется в нормы и правила, которые хотя и сохраняют субъективное качество авторитетных норм, интерпретируются и применяются ребенком в конкретной ситуации как свои собственные. «В данный момент ребенок думает, что обманывать просто нехорошо, и что даже если обманщиков не наказывают, они все равно не должны лгать»[45]. Но этот закон все еще воспринимается как авторитетное правило, которое придумали взрослые, а не как исходящая изнутри идеальная норма социальных отношений.
Так происходит постепенная интериоризация моральных императивов, налагаемых авторитетом взрослого, которые вносят свой вклад в содержание и форму собственных суждений ребенка, может быть, даже в ощущение им авторитетности его собственных суждений. С другой стороны, пока такое суждение опирается на авторитетное правило или указание, отражая идентификацию ребенка с авторитетом, оно не является автономным, а остается заимствованным суждением, и любое порождаемое ею ощущение личного авторитета — это ощущение заимствованного авторитета. По существу, суждение такого типа является догмой. Впоследствии, именно потому, что такое суждение опирается на высший авторитет взрослого, оно привносит раздвоение в сознание ребенка: с одной стороны, ребенок идентифицируется с ограничениями взрослого; с другой, эти ограничения не являются полностью его собственными и этим ограничениям может подвергнуться даже он сам. Это раздвоение сознания имеет далеко идущие последствия: идентификация с взрослым способствует прекращению внешнего конфликта ребенка с авторитетом взрослого и одновременно привносит этот конфликт в сознание ребенка.
По мнению Роберта Уайта, «идентификацию можно назвать воображаемым кратчайшим путем к овладению совокупностью сложных взрослых паттернов поведения»[46]. Очевидно, что в этом смысле идентификация ребенка с фигурой взрослого не только неизбежна, но представляет собой существенную часть процесса его развития. Она руководит ребенком, создает ему возможность плавно осуществить этот переход и поддерживает его собственный авторитет и его собственные взгляды и суждения. Однако нетрудно себе представить, что если это развитие проходит не гладко, то идентификация с разными воображаемыми или реальными фигурами, носителями высшего авторитета, знаний и возможностей, может стать постоянной чертой характера взрослого. В следующих главах книги я постараюсь показать, сколь важную роль играет такая идентификация в психологии ригидного характера.
Легко заметить появление у ребенка удовлетворения и гордости, когда он узнает что-то новое или когда его действия становятся эффективными. Несомненно, этот опыт способствует повышению его самооценки и уверенности в себе. А потому разумно предположить, что весь такой опыт в целом становится важным источником не только ощущения компетентности, эффективности и владения ситуацией, но и ощущения своей собственной значимости и авторитета, то есть самоуважения. Уайт считает такое ощущение своей эффективности основой (он называет его
Видимо, все же можно посоветовать быть осторожным в экстраполяции этих отношений. В этой области есть определенные проблемы, и некоторые аспекты этих отношений вместе с тем остаются неясными. Что касается взрослых, то мы, по крайней мере, склонны считать, что самооценку или самоуважение, которые зависят от продемонстрированных умений и достигнутых результатов, от того, что человек может делать или уже сделал, — вообще нельзя считать автономной и корректной. Иными словами, мы относим самооценку или самоуважение скорее к внутренним характеристикам человека, чем к его достижениям и его умениям. Больше того, неоднозначно само понятие «самооценка», даже в аккуратных рассуждениях Уайта, и эта неоднозначность может быть связана с той же проблемой. Насколько самооценка и самоуважение связаны с относительно стабильным ощущением себя, как, например, в признании успешности публичного выступления? Или, может быть, под самооценкой или самоуважением мы имеем в виду не слишком осознанную сторону ощущения себя как объекта внимания других людей, ощущение собственной значимости и авторитета, которые заключаются в желании доверять лишь собственному опыту и восприятию, высказывать только собственные мысли, преследовать только свои интересы и цели и проверять при этом свои умения и возможности? И дальше, если правда, что самооценка и самоуважение порождаются ощущением эффективности действия, разве не разумно предположить, что чувство неполноценности и несостоятельности порождаются неуспешными рискованными поступками в детстве? Если бы это было так, было бы трудно объяснить, почему все дети не испытывают значительно более острых страданий из-за своей неуспешности.
За исключением некоторых случаев психопатологической симуляции, кажется весьма сомнительным, что сознательное продолжительное чувство позитивной самооценки или самоуважения является важной составной частью нормальной жизни человека. Разумеется, мы испытываем преходящее чувство гордости и удовлетворения в связи с некоторыми нашими успехами и/или социальным признанием этих успехов, но в первом приближении мы знаем, что в длительном или постоянном довольстве собой легко узнать компенсаторные усилия, лишенные убежденности и только отчасти подкрепленные нашей уверенностью в себе. По существу, людям, которых мы считаем уверенными в себе или уважающими себя, больше присуще не столько стремление как-то себя оценить, сколько отсутствие внимания к этому вопросу.
Этот вывод подтверждается наблюдением пациентов, успешно прошедших курс психотерапии. Этим людям была свойственна низкая самооценка или ощущение неполноценности. Постепенно на смену этому чувству пришло не чувство застенчивой гордости и не чувство самоценности, а снижение интереса к этой проблеме. Они просто стали меньше интересоваться оценкой себя, а больше — своей деятельностью и реальной жизнью. Вместе с тем оказывается, что самооценка или самоуважение во многом похожи на ощущение хорошего физического самочувствия или здоровья. Она ощущается как таковая по случаю, но в основном проявляется как отсутствие болезненного и мучительного самоосмысления и как готовность действовать, в особенности — выносить суждения, принимать решения и, главное — следовать в жизни своим путем[48].
Самооценку или, что для меня предпочтительнее, самоуважение можно сравнить с физическим самочувствием и в другом смысле. Состояние здоровья, как и болезнь, имеет физиологическое обоснование. Но смысл заключается в том, что, в отличие от болезни, здоровье или хорошее самочувствие не нужно объяснять. Мы не должны искать особых причин тому, что у человека нет болей в желудке или нет язвы. Мы считаем это само собой разумеющимся, мы этого ожидаем, ибо это следует из нашего общего понимания человеческой физиологии. Наличием особых условий объясняется только болезнь. Наверное, то же самое можно сказать о самоуважении по сравнению, скажем, с чувством неполноценности: развитие самоуважения можно считать общим отражением нормального личностного роста и развития автономии; оно непосредственно не зависит от особых условий: наличия умений, достижений или успехов.
Я думаю, в этом заключаются не только наши пожелания, чтобы было именно так; опыт показывает, что самоуважение или, напротив, чувство неполноценности присуще людям совершенно разного уровня интеллекта, с любым ощущением своей значимости или успешности, и даже очень ограниченным, и даже неполноценным людям, хорошо осознающим свои ограничения и свою неполноценность. Если эффективные, умелые действия являются главным и прямым источником самоуважения, тогда не очень понятно, почему это качество не должно в основном быть присуще самым блестящим, самым знающим и самым успешным людям.
Мы увидели, что в процессе развития ребенка его поведение постепенно становится менее пассивным и неотложно-реактивным на его окружение и все активнее управляется в соответствии с его собственными планами. В манере речи он уделяет больше внимания характеристике своего поведения. По-моему, главным образом именно это общее развитие автономии ребенка, в которой действие будет играть свою роль, а не прямое ощущение эффективного действия, становится основой развивающегося ощущения личной значимости, становления индивидуальности и, в конечном счете, личного авторитета и самоуважения. Ребенок чувствует себя более значимым, ибо он действительно становится таким, причем не столько в смысле возрастания технической компетентности, сколько в более глубоком внутреннем смысле, становясь независимым субъектом действия в окружающем мире. Умелые действия, достижения и успех — отдельные внешние проявления этого развития, а потому они могут служить и часто служат внешними подтверждениями, объективными доказательствами значимости человека и его права на самоуважение, особенно если самоуважение оказывается недостаточным или что-то мешает его выражению. Но если развитие автономии прошло нормально, самоуважение в основном не будет зависеть от того, что человек может делать и как хорошо он это делает, не будет требовать особых оправданий, а будет лишь отражать, что человек является или становится автономной личностью.
Если это рассуждение правильно, было бы ошибкой распространять данный вывод и на ощущение неполноценности, а именно: что это ощущение непосредственно порождается недостатками или ограничениями компетентности. Конечно, встречаются люди с сомнительной самооценкой, наделяющие разные недостатки и ограничения глубоким и общим смыслом, словно они служат мерой их человеческой состоятельности. Вероятно, специфический фокус такого беспокойства время от времени или даже часто меняется: проблемы с обучением или с карьерным ростом, физическая слабость, неудовлетворительная сексуальная жизнь и так далее. Нередко бывает, что явно компетентные и успешные люди считают какие-то свои отдельные недостатки явным свидетельством своей общей неполноценности. С другой стороны, когда люди, в особенности дети, уже избавившиеся от чувства неполноценности, терпят неудачу в деле, в котором они хотели бы добиться успеха, — правда, это дело не является для них очень важным, -оказывается, что они признают неудачу с сожалением или разочарованием как конкретное ограничение, иногда с чувством, что оно является лишь временным, во всяком случае не придавая этой неудаче общего смысла с точки зрения своих основных качеств. С этой точки зрения даже серьезные ограничения не обязательно становятся смертельными.
Это признание является очевидным даже в следующем случае детских воспоминаний мужчины с диагнозом «задержка психического развития»:
Похоже, я знал, что нахожусь где-то в тени, знал, что я какой-то не такой, как все, знал, что у меня были проблемы, но когда ты молод, то не думаешь, что это проблема. Многие люди были такими же, как я. Проблема заключалась в том, что ко мне словно приклеился ярлык, что я такой... Я любил ездить в лагерь. Начальство и вожатые были хорошие. У меня была эта проблема с ногами. Ноги были довольно слабые. Когда я в походе отставал от группы, другие участники могли нести меня на спине, потому что я был довольно легкий... Я радовался тому, что я легкий, потому что так им было легче. Мне нужна была помощь, и они мне помогали... Я и не думал, что они меня понесут... Оказалось очень важно, что я там был.[49]
ebooksa