Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни.
Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ.
Английский психолог Джон Колмэн предлагал 11-13-летним, 15-летним и 17-летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: «Когда нет никого вокруг» и «Если человек один». Затем ответы детей классифицировались как положительные (например: «Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что могу делать, что хочу») и отрицательные (например: «Если человек один, он начинает нервничать»). Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растет, а отрицательных уменьшается (Coleman, 1974). Если младший подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение, и это желание связано с большей целенаправленностью и самостоятельностью.
Предложенные Колмэном понятийное разграничение и исследовательская техника прочно вошли в научный обиход, подобные исследования проводятся во многих странах. Молодые психологи, для которых наука начинается с появлением компьютерных каталогов, даже не помнят, кто это все придумал. Постепенно выяснились и другие параметры этой дихотомии.
Для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я» чрезвычайно существенна временная перспектива. Английские психологи, изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13-, 15-и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» резко усиливается (Coleman, Herzberg, Morris, 1977). В юности вопрос «кто я?» подразумевает оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?
«В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво» (Гинзбург, 1989. С. 83).
Для нашей темы важно, что девочки везде опережают мальчиков. Например, среди афинских школьников 2, 4 и 6-го классов способность различать неприятное одиночество и положительное уединение повышается с возрастом, особенно с началом пубертата, причем девочки не только раньше и значительно лучше мальчиков различают эти понятия, но и чаще испытывают потребность в уединении (Galanaki, 2004).
Хотя девочки раньше мальчиков начинают страдать от одиночества и чаще жалуются на него, это не значит, что мальчикам легче. Они переживают одиночество молча, потому что это не мужское качество, «настоящий мальчик» всегда должен быть в стае, вместе с ребятами. Возможно, этому соответствует и более жесткая личностная поляризация: один мальчик – совсем «стадный», ни минуты не может прожить отдельно, а другой предпочитает быть один. Насколько то и другое добровольно – уединение может быть результатом как свободного выбора, так и коммуникативных трудностей, – вопрос открытый.
То же можно сказать о застенчивости. Девочки жалуются на нее значительно чаще мальчиков, зато мальчики переживают ее тяжелее, потому что воспринимают это не просто как коммуникативную проблему, но и как недостаток маскулинности – «мальчик должен быть крутым и решительным». Похоже, что индивидуальные различия между мальчиками в этих вопросах больше, чем групповые различия между мальчиками и девочками.
Открытие «Я» часто стимулируется художественными образами. Герцен и Огарев когда-то идентифицировались с персонажами Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические образы, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен, 1958. Т. 4. С. 83). Для многих поколений российских мальчиков толчком к развитию самосознания был лермонтовский Печорин. Не потому, что они так уж любили русскую литературу, а потому что этот образ озадачивал их неоднозначностью, от которой невозможно было отмахнуться.
«Мне близок и понятен Печорин. То состояние, в котором находился он, нередко охватывает и меня. Бывает, находит такая скука, что я начинаю всех изводить чуть ли не до слез, и такое одиночество, такое смятение в душе, что не знаю, куда себя деть. На уроках, где мы разбирали „Героя нашего времени“, у нас все чуть ли не перессорились. Одни считали его мерзавцем, другие – „добрым человеком“. Я не стал спорить в силу очевидности оценки: человек оценивается по результатам своей деятельности для общества, для людей. Что представляет в этом плане Печорин – ясно. Но не сочувствовать ему, не понимать его мятущейся души невозможно».
«Кто я такой? Я не "герой нашего времени". Однако во мне чувствуется Печорин. К этому отношусь с раздражением. Порой хочется искренне ответить человеку – бац! Уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается… А ведь в школе, когда проходили Лермонтова, обожал Печорина. Парадокс?»
Оценить личность и уровень развития подростка по характеру его чтения можно, но довольно трудно. Мальчика нужно слушать долго и внимательно. Начальник лучшей артековской дружины Е. А. Васильев показывал ребятам кинофильмы, так сказать, на размер больше, чтобы заставить их думать. Потом они должны были писать свободные сочинения об увиденном, Васильев их все – 500 штук! – просматривал, а некоторые внимательно читал. Интересных сочинений было мало, чаще у девочек. Но однажды Евгений Александрович оказался в тупике. Самое тонкое, необычное сочинение написал мальчик из Риги, большой озорной увалень, написавший на своей куртке «Дай руль!» и, по всем признакам, неспособный на тонкие чувства. Но сочинение-то было! Поговорив с мальчишкой, Васильев так ничего и не понял, рассказал мне. Я тоже стал с ним разговаривать. Сын интеллигентных родителей, но ничего нестандартного, обычный беспроблемный пацан. На вопрос о чтении сразу же выдал мне всю стандартную обойму подросткового мальчишеского чтива. Я уже готов был отступиться, как вдруг он сказал: «Ну, а еще я люблю Ремарка» – и назвал еще несколько довольно сложных книг, причем о каждой из них мог сказать что-то свое. Стало ясно, что мальчик многослоен: снаружи выложен обязательный ширпотреб, а внутри варится что-то более интересное, что выйдет на поверхность позже, когда у него появятся подходящие собеседники, вероятнее всего – девочки, которые читают больше и понимают лучше.
Разные эпохи выбирают разные культурные символы, но подростковые проблемы от этого не меняются. И дело тут не в гормонах, а в закономерностях становления идентичности.
Один их важнейших аспектов этого процесса – дифференциации группового образа «Мы» и индивидуального «Я». Хотя мальчишеский образ «Я» всегда соотносится с групповым «Мы», то есть с образом типичного сверстника своего пола, он никогда не совпадает с ним полностью. С возрастом расстояние между ними увеличивается. Когда в 1970 г. группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества, типичные для среднего юноши или девушки их возраста, характерны для них самих, образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». В частности, юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и менее жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их воображаемый среднестатистический ровесник (Кон, Лосенков, 1974; Кон, 2005). Сходная тенденция обнаружена и у юных французов. Интимный образ «Я» всегда отличается от того образа, который мальчик демонстрирует на публике, выставляет напоказ, он менее гендерно-стереотипен. Живой мальчик из плоти и крови не чувствует себя стандартно «настоящим».
Отсюда и чувство своей «непонятности». Стоит любому, самому беззаботному и общительному мальчишке, сказать, что он веселый только снаружи, а на самом деле грустный и задумчивый, как он поразится вашей проницательности и, возможно, попытается открыть душу. Однако делать этого не следует. Внутренний мир подростка крайне раним, и залезать к нему в душу просто из любопытства, с зонтиком и в галошах – то же самое, что делать кому-то полостную операцию, чтобы посмотреть, что там внутри. К тому же легко достигнутое доверие еще быстрее испарится.
Одного мальчика открытие своей необычности пугает, а другого радует. Творческий мальчик не только лучше других осознает свою индивидуальность, но и выше ценит ее.
«Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало» (Франс, 1959. Т. 7. С. 498).
«Все детство и юность я страстно и безнадежно мечтал о своей комнате, где жил бы один, в четырех стенах, в которых я почувствовал бы себя личностью, обрел бы самого себя <…> Помню, как пронзали меня слова, в которых не было ничего обидного:
– Правила одни для всех… Вечно ты выделяешься… Разве ты не такой, как все? Из того же теста сделан…
ebooksa