4. Моноструктура групп воспитанников закрытых учреждений носит своеобразный стратификационный, в известной степени «кастовый», характер. Реальная статусная позиция конкретного подростка в таком сообществе, по сути дела, исчерпывающе определяется фактором его принадлежности к определенному статусному слою в интрагрупповой неформальной структуре власти. Различия в правах и обязанностях подростков, входящих в одну и ту же внутригрупповую страту, не носят качественного характера, позиции же в группе представителей любых двух разных страт принципиально не совпадают. Восхождение по стратификационной лестнице для каждого воспитанника затруднено сопротивлением вышестоящего статусного слоя и ригидностью межстратных границ; мобильность «вниз» облегчена жесткой конкурентной борьбой за власть внутри каждой из интрагрупповых страт и заинтересованностью представителей нижестоящего статусного слоя в появлении «вакантных» мест в вышестоящей страте.
5. Наличие в рассматриваемых типах подростковых сообществ относительно обособленных друг от друга внутригрупповых страт отражает тот факт, что внутренняя, собственно психологическая закрытость этих групп от социума, во многом порожденная внешней, институционально заданной их закрытостью, на определенном этапе приобретает ярко выраженный интрагрупповой характер, в известной мере нарушая целостность самих этих общностей. Другими словами, как правило, отчетливо осознаваемое и нередко болезненно переживаемое воспитанниками противопоставление «мы – они», «свои – чужие», которое самой уникальностью социальной ситуации развития этих подростков определено границами их закрытой общности, имеет тенденцию к углублению и закономерно приобретает интрагрупповой смысл. Дальнейшее развитие этого процесса приводит к тому, что все более углубляющееся противопоставление «мы – они» за счет последовательного сужения полюса «мы» перерастает в жесткое противостояние, выстроенное по формуле воинствующего индивидуализма «я – они», т. е., по сути дела, служит формированию закрытой личности.
6. Внутригрупповая стратификация в закрытых подростковых сообществах, получающая свое отражение в рангово-диспозиционном характере интрагрупповой неформальной структуры власти, определяющим образом влияет в целом на специфику отношений значимости между воспитанниками и, в частности, на особенности модели «значимого другого», наиболее типичные для данных групп. В подростковых сообществах закрытых образовательных учреждений решающим основанием субъективной значимости воспитанника для сверстника является превосходство его ролевой, властной позиции в неформальной структуре сообщества.
В подобных стратифицированных группах это проявляется, в частности, в том, что:
а) для воспитанника-подростка представитель вышестоящего статусного слоя всегда выступает в роли «значимого другого», преимущество ролевой позиции которого безоговорочно признается, мнение которого учитывается, но сам образ которого в подавляющем большинстве случаев негативно окрашен <…>;
б) для высокостатусного воспитанника его низкостатусный товарищ по группе нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная на самостоятельный поступок, а рассматривается лишь в качестве представителя нижестоящей внутригрупповой страты (эффект «нисходящей слепоты»); ролевая позиция такого подростка признается высокостатусным воспитанником как откровенно слабая и уязвимая, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен… не столько из-за каких-то личностных недостатков, сколько в связи с самим фактом принадлежности к категории низкостатусных. Таким образом, в подростковых группах закрытых учреждений наличие жесткой неформальной моноструктуры стратификационного характера создает ситуацию, при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусных в сферу референтных отношений («иррадиация власти»), а ролевая ущемленность низко статусных становится причиной их деперсонализации («иррадиация безвластья»).
7. Разностатусные воспитанники закрытых учреждений принципиально по-разному оценивают психологическую атмосферу, царящую в группах, – высокостатусные члены сообщества, как правило, в целом удовлетворены сложившимся психологическим климатом в группе, а низкостатусные подростки квалифицируют психологическую атмосферу в общности как явно неблагоприятную. В то же время аутсайдеры нередко испытывают еще более острое, чем официальные лидеры подобных закрытых группировок, нежелание сменить группу своего членства… При этом определенная неудовлетворенность неофициальных лидеров сложившимся положением дел в этих сообществах, по сути дела, обеспечивала зону ближайшего развития группы.
Таким образом, такие
В то же время, отмеченная социально-психологическая близость, по сути дела, родственность групп воспитанников всех видов заведений интернатного типа ни в коей мере не означает того, что между ними нет содержательных отличий. Более того, есть все основания считать, что подростковые сообщества в каждом из рассматриваемых трех видов закрытых образовательных заведений имеют свою собственную, присущую только этому классу групп социально-психологическую специфику.
Итак, попытаемся провести краткий сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования и отношений значимости в группах воспитанников разных закрытых воспитательных учреждений.
Своеобразие интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ и специфика соотнесенности определяющих оснований субъективной значимости друг для друга воспитанников каждого из трех видов учреждений интернатного типа в решающей мере обусловлены степенью закрытости данного типа заведений и особенностями содержания той деятельности, которая и играет здесь группо– и личностнообразующую роль, выступая в качестве основного начала, опосредствующего межличностные отношения подростков. В условном континууме «открытая группа – закрытая группа» подростковые сообщества рассматриваемых типов закрытых образовательных учреждений могут быть расположены в порядке нарастания как внешней, «режимной», так и внутренней, собственно психологической закрытости в такой последовательности: «группа воспитанников профессионально-специализированного интерната» – «группа воспитанников детского дома или школы-интерната» – «группа несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции». Во всех перечисленных выше закрытых сообществах «общенческая» активность подростков самым существенным образом влияет на характер их межличностных отношений. В то же время в условиях колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых общение по своей содержательной сути и смысловой нагрузке превращается в собственно предметную деятельность… (Кондратьев, 2005. С. 170–173).
М. Ю. Кондратьев четко фиксирует социально-психологические закономерности мужского (мальчишеского) группового поведения, с которыми мы уже сталкивались, обсуждая проблемы истории школы, хотя в открытых учебных заведениях все выглядит значительно мягче. Теперь нам понятно, что эти черты вытекают не столько из имманентных свойств «маскулинности», сколько из социально-структурных характеристик соответствующих социально-педагогических учреждений. Эта информация понадобится нам при обсуждении проблем школьного насилия.
Товарищи и друзья
Товарищество приводит к дружбе; два юноши обнаруживают, как много между ними общего: «И я тоже… И у меня так бывает…» – вот самые первые связующие их слова. Дружба, как правило, рождается с первого взгляда. Наконец нашелся близкий человек, понимающий все с полуслова! Сердца бьются в унисон! Одно и то же удручает друзей, одно и то же прельщает. Даже разница между ними – и та укрепляет единство: каждый восхищается в своем друге достоинствами, которых так мучительно не хватало ему самому.
При любых социокультурных вариациях, главные ценности мальчишества – товарищество и дружба, причем и то и другое должно быть исключительно «мужским».
Если понимать под «товариществом» чувство групповой принадлежности, оно действительно больше развито у мальчиков. Но как только встает вопрос об индивидуальных привязанностях, картина усложняется, гендерные свойства предстают лишь как варианты и вариации общих базовых ценностей, причем степень таких вариаций у разных детей неодинакова. Яснее всего это видно при анализе «языка дружбы» и дружеского поведения{6}.
Первые отчетливо выраженные индивидуальные привязанности возникают у детей очень рано, уже у ползунков. Слово «друг» появляется в детском словаре на третьем или четвертом году жизни. По разным данным, около трех четвертей воспитанников детских садов имеют более или менее определенных друзей. Среди тинейджеров доля имеющих друзей возрастает до 80–90 %, причем в их числе обычно выделяются один или два «лучших друга» и несколько «близких» или «хороших» друзей.
В основе индивидуализации и персонализации личных отношений лежит развитие у ребенка способности принять на себя роль Другого. Для маленького ребенка друг – прежде всего игровой партнер; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично. На следующей стадии главной ценностью дружбы становится односторонняя помощь: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных, но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; ребенок ценит друзей главным образом за то, что они делают для него. В шесть – двенадцать лет дружба превращается во взаимовыгодную кооперацию: дети уже осознают необходимость взаимопомощи, хотя часто придают собственным интересам большее значение, чем взаимности. Параллельно развивается и постепенно выходит на первый план потребность совместно переживать (сопереживание) и делиться сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские контакты не просто как на сотрудничество во имя общих интересов, но как на исключительное, всеобъемлющее личное отношение, в котором нет места третьим лицам. В старшем подростковом и юношеском возрасте дружбу понимают как взаимозависимость: подросток сознает, что не может удовлетворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы, поэтому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами, тем не менее каждый из них по-своему уникален и незаменим.
«Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков, – сказал Лис. – И ты мне не нужен. И я тебе тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете…» (Сент-Экзюпери, 1964. С. 492).
Понятие дружбы эволюционирует параллельно развитию личности и ее эмоционального словаря. Переломным в этом отношении является подростковый возраст. Уже у пятиклассников наряду с развитием групповых товарищеских отношений начинается обособление более интимных группок (из двух-трех человек), связанных общими тайнами, сокровенными разговорами и т. д. Мальчики стараются не только быть и что-то делать вместе, но и постоянно беседуют друг с другом, прекращая разговор, если подходит кто-то посторонний. Если секретов нет, их специально придумывают: общая тайна цементирует рождающуюся дружбу, выделяя друзей из всего остального мира. Умение хранить тайну и верность – важнейшие критерии оценки друга в этом возрасте. Эта дружба часто неустойчива, может быть, именно поэтому поиск друга и мечты о дружбе занимают все большее место в переживаниях подростка. В зависимости от ценностных критериев дружбы и индивидуальных особенностей ребенка круг его дружеского общения расширяется или суживается, а продолжительность отдельных дружб растет.
ebooksa