На том они и расстались, больше эта тема не поднималась. Признаюсь, я, как и мальчишки, был восхищен такой педагогикой. Рассказывать здоровенным парням о вреде пива было бы наивно. Объяснять, что распивать пиво рядом со школой, в школьной форме – значит привлекать к школе недоброжелательное внимание, которым она и так не была обижена, было бы неловко. Умные ребята усвоили урок и без нотаций.
Учеба в подобных школах давала мальчикам много, но психологический опыт был для многих из них непростым. Переходя из обычной школы в специализированную, одаренный и честолюбивый подросток вдруг обнаруживал, что раньше он был кум королю, а теперь еле-еле тянет на тройки. Возникали мучительные проблемы с самооценкой, а заодно и с друзьями. Многие ученики жили далеко от школы. Это ограничивало круг свободного общения, в котором сильно нуждается юность, а порой создавало коммуникативные трудности. Поступив в вуз, одаренные мальчики лихорадочно устремлялись на поиск новых друзей, включая девочек, которых они не успели приобрести в школе, но у наиболее застенчивых парней это не всегда получалось. Отдыхая в студенческих спортлагерях, я играл сам с собой в такую игру. Заметив юношу с коммуникативными проблемами, я спрашивал: «Ты учился в физматшколе?» И очень часто ответ был: «Да, откуда вы это знаете?»
Важную роль в формировании чувства личности и социальной активности подростков 1960-70-х годов играли такие внешкольные организации, как созданная И. П. Ивановым и Ф. Я. Шапиро ленинградская Фрунзенская коммуна и Всероссийский пионерский лагерь «Орленок», первая «начальница» которого Алиса Федоровна Дебольская, «орлятская мама», как ее шутливо называли ребята, подобрала удивительный коллектив единомышленников и умела одинаково убедительно общаться и с подростками, и с вожатыми, и, что было самым трудным, с наезжавшим в лагерь партийно-комсомольским начальством.
Прежде всего меня поразил раскованный, гуманный стиль жизни «Орленка», совершенно непохожий на то, что делалось в других местах. По правде говоря, я оценил это не сразу. Приехать в «Орленок» на комсомольскую смену меня сагитировал наш аспирант Сергей Черкасов, рассказав о том, что на территории лагеря нет ни единого лозунга и с ребятами говорят обо всем всерьез. Зная восторженность Черкасова, я сразу же «скостил» треть его впечатлений, но все равно получалось занятно. То, что я увидел в первую неделю, повергло меня в уныние, показалось наивной игрой, в которой молодые взрослые участвуют с большим энтузиазмом, чем подростки. Ребят действительно ни к чему не принуждали, но что из того?
Общий сбор. 500 подростков яростно спорят, носить им пионерские галстуки или нет. С одной стороны, это некий символ, с другой стороны, они из этого уже выросли. Некоторые говорили: будем носить, только пусть галстуки будут не красные, а голубые. А Олег Газман на все отвечает: как вы решите, так и будет, хоть серо-буро-малиновые в крапинку, только таких галстуков у нас нет, придется вам самим их покрасить. Общее решение: галстуки носить, но только по убеждению, кто не согласен – пусть не носит.
Отрядный «голубой огонек». Костер. Ребята мучительно обсуждают итоги дня и план на завтра. Активные девочки всё знают: соседний отряд копал вчера яму, пойдем и мы копать. А вожатый вместо подсказки раздумчиво говорит: может быть, яма – это смысл жизни соседнего отряда, а смысл нашей жизни в чем-то другом? В чем смысл их отрядной жизни, ребята не знают. Тоска и уныние. Но я-то знаю, что в конечном итоге будет то, что заранее спланировано, зачем тянуть резину?
Приятных инфантильных взрослых (среди них было много замечательных людей: 16 аспирантов и кандидатов наук, студенты Физтеха, в том числе будущие знаменитости – артист Александр Филиппенко и космонавт Александр Серебров, в лагере подолгу жили Александра Пахмутова и Николай Добронравов) я по-настоящему зауважал в день парадного открытия смены, когда выяснилось, что мальчик, который должен командовать парадом и отдавать рапорт, на общем сборе выступал против ношения галстуков и сегодня тоже без галстука. Маленькое, но ЧП, ритуалы в лагере любят. Однако никому из взрослых даже в голову не пришло надавить на мальчика, о нем говорили с уважением и любопытством. Так он и не салютовал. А через несколько дней по собственному почину стал носить галстук. Я до сих пор жалею, что в суете орлятской жизни не расспросил парня, почему он это сделал.
Педагогику сотрудничества всячески поддерживали такие замечательные теоретики и пропагандисты педагогики, как С. Л. Соловейчик и В. Ф. Матвеев, и молодежная пресса, включая «Комсомольскую правду». Школьная проблематика занимала важное место в советском кино. Талантливые кинорежиссеры (Ролан Быков, Динара Асанова, Сергей Соловьев, Владимир Меньшов, Владимир Грамматиков, Игорь Масленников, Сергей Потепалов и др.) чутко улавливали за локальными школьными конфликтами серьезные морально-социальные проблемы, становясь на сторону униженных и оскорбленных. Но против них дружно выступала официальная «бездетная педагогика» (выражение С. Л. Соловейчика). Передовые школы закрывались, непослушных учителей-новаторов изгоняли, а «неудобные» фильмы складывали на архивную полку.
В современной российской школе те же самые проблемы стали еще острее, чем раньше. Беда не в том, что развалились комсомол и политизированная пионерия – эти организации давно уже были духовно мертвы и существовали скорее по инерции, за счет государственной поддержки, – а в том, что на их месте образовался огромный идеологический и моральный вакуум, причем нерешенные старые проблемы дополнились новыми.
Появление компьютеров и Интернета, в освоении которых дети сильно опережают взрослых, еще больше обострило проблему соотношения власти и авторитета. Авторитарная школа сегодня столь же архаична, как и авторитарная семья. Если учитель искренне заранее не признает, что в каких-то вопросах ученики могут быть умнее и успешнее его самого, его авторитет будет рушиться едва ли не на каждом уроке.
Школьный учитель не видит за учеником личность. Для учителя главное в школьнике – послушание и отношение к учебе (Реан, 2003а). В учительских характеристиках учащиеся привычно делятся на «сильных», «средних» и «слабых». По данным Л. М. Митиной, лишь четверть учителей не склонны стереотипизировать своих воспитанников. Отсутствие индивидуального подхода особенно отрицательно сказывается на отношении к не совсем обычным учащимся. Проанализировав характеристики, которые учителя дали делинквентным подросткам, Реан нашел, что в 88 % из них такая важная единица анализа, как самооценка подростка, вообще отсутствует. Иными словами, педагоги игнорируют представление школьника о самом себе, его образ «Я». Это проявляется и в общем стиле воспитания.
В 1996 г., отвечая на вопрос о причинах нынешних трудностей в сфере образования, 39,1 % московских старшеклассников указали на «недостаток уважения к личности учащегося». При опросе учащихся 9-х и 11-х классов Москвы в 2005 г. на вопрос, существует ли в их школе ученическое самоуправление, 33,2 % школьников ответили «нет», а 27,5 % сказали, что им об этом неизвестно (Собкин, Николашина, 2006). Характерно, что мальчики занимают «отстраненную» позицию чаще, чем девочки, а общее число отрицательных ответов о наличии школьного самоуправления («его нет») увеличивается с 27,1 % в 9-м классе до 39,1 % в 11-м. Причем выходцы из более образованных слоев и отличники учебы относятся к симуляции школьного самоуправления значительно критичнее, чем выходцы из необразованных семей и двоечники.
Исследование трансформации целей и мотивации учебы московских старшеклассников с середины 1990-х годов до 2002 г. показало уменьшение а) ценности знаний как таковых («получение прочных знаний») и б) более или менее стандартных идеологических ценностей (типа «стать защитником своей страны» или «создать прочную семью») в пользу более конкретных личных ценностей («человек, способный обеспечить свое благосостояние» и «человек, который может добиться своего») (Собкин, 2006). Эти сдвиги являются не только когортными, но и возрастными. Ориентация на прагматические личные ценности резко возрастает от 7-го класса к 11-му, причем это касается как мальчиков, так и девочек. Усиливается также коммуникативная мотивация: «совместную деятельность и общение в процессе учебы» упоминают 9,7 % мальчиков-семиклассников и 23,6 % одиннадцатиклассников (у девочек соответственно 11,5 и 32,3 %). Причины этих гендерных различий автор не анализирует. Может быть, общение мальчиков меньше концентрируется в школе?
Московские старшеклассники относятся к школе и учителям значительно критичнее своих одноклассниц. На вопрос: «Нравится ли вам школа, в которой вы учитесь?» – положительно ответили 68,2 % мальчиков и 76,1 % девочек, равнодушны к школе соответственно 22,3 и 15,9 %, не любят ее 9,5 % мальчиков и 8,0 % девочек. Главной причиной недовольства мальчиков школой (33,1 %) являются трудности в отношениях с учителями, у девочек эта причина стоит на шестом месте (19,1 %), впрочем, возрастная динамика неоднозначна (Собкин и др., 2005).
Авторитарность проявляется и в стиле обучения. Исследование PISA «выявило у российских школьников повышенную, по сравнению с учащимися других стран, тревожность, вызванную боязнью не справиться с излишне объемными домашними заданиями, опасением получить плохую оценку. Оценки в нашей школе служат в основном для контроля и даже наказания. Гораздо реже они используются для поощрения или как индикатор, указывающий, что данному ученику требуется помощь» (Шаповал, Митрофанов, 2008). В Финляндии и Нидерландах, где школьники демонстрируют весьма высокие учебные результаты, процент детей, жалующихся на состояние тревоги, существенно ниже.
Ученики и учителя по-разному описывают эту ситуацию. Судя по анкетам учащихся, обстановка на уроках в наших школах вполне неплохая, учителя относятся к детям с пониманием и всегда готовы прийти на помощь. Напротив, педагоги оценивают и поведение детей, и их желание учиться весьма низко. Этим и обосновывается избыточность внешнего контроля: соответствующий показатель в России существенно выше среднего по другим странам, и это, в свою очередь, в соответствии с теорией Мелвина Кона, снижает интеллектуальную активность учащихся. О том же говорит и цитированное выше исследование Чиркова и Райана (Chirkov, Ryan, 2001).
Разумеется, в России и сегодня есть школы, в которых уровень обучения и социальной активности учащихся не уступает лучшим зарубежным образцам. Свидетельство высокого интеллектуального потенциала наших школьников, что является и заслугой учителей, – частые победы на Олимпиадах и иных международных соревнованиях. О необходимости поиска талантов и индивидуального подхода к ним говорит государственный проект «Одаренные дети». Но исключения лишь подтверждают правило. Государственная школа не может быть демократичнее финансирующего и контролирующего ее государства, а частных школ в стране мало, и они находятся под жестким бюрократическим и финансовым прессингом.
Столкновение социально-групповых интересов и борьба традиционализма с инновационными подходами ярко проявляются в спорах о телесных наказаниях. В российской школе они уже много лет категорически запрещены, восстанавливать их никто не собирается. Хотя в разговорах о школьном воспитании порой звучит мнение, что «неплохо было бы» в школах «в ряде случаев» разрешить использование физических наказаний, в ходе массового опроса ФОМ в 2008 г. 90 % респондентов эту идею отвергли. Относительно много (11 %) сторонников она собрала только среди тех респондентов, которых, по их словам, часто наказывали в детстве. Привычка – вторая натура…
Однако на местах настроения бывают разными. Если верить результатам опроса, проведенного в одной школе Комсомольска-на-Амуре, полностью отвергают телесные наказания только 2,7 % опрошенных учителей, поддерживают – 16,2 %, считают допустимыми в исключительных случаях – 81 %. 54 % опрошенных учителей в возможность введения телесных наказаний в школе не верят, но некоторые из них не прочь прибавить себе власти, при условии, что осуществлять наказания будут родители проштрафившихся школьников. Самое забавное, а может быть грустное, то, что с телесными наказаниями готовы смириться некоторые школьники. Хотя в возможность введения телесных наказаний в современной школе 84,5 % учащихся не верят, категорически отвергают их лишь 23,5 %. 10,5 % школьников признали их пользу, а 65,8 % согласились с возможностью их применения «в исключительных случаях». Кто будет их осуществлять? 72,3 % учащихся доверяют свою попу только родителям и лишь 2,4 % – учителям: «Кто они такие, чтобы меня бить?» Тем не менее, «справедливую порку» они готовы перетерпеть (Палоусов, 2004). Так что в старом споре между Н. И. Пироговым и Н. А. Добролюбовым, о котором речь шла выше, дальневосточная школа – на стороне Пирогова.
Это напомнило мне старый советский анекдот: В связи с международным ростом преступности ООН постановила произвести поголовную профилактическую порку населения Земли. В ответ на это во Франции произошла революция, в Англии – правительственный кризис, в России же люди стали с ночи занимать очередь, а Академия наук обратилась к правительству с просьбой обслужить ученых без очереди, по льготному списку…
ebooksa