По крайней мере, к двенадцати месяцам младенцы понимают, что действующий субъект активно выбирает средства для достижения своей цели, то есть формирует намерения, и они даже могут распознать некоторые разумные причины, по которым выбирается одно средство, а не другое (Gergely, Bekkering, Kiraly 2002; Schwier et al. 2006).
По меньшей мере, к двенадцати месяцам, если не раньше (Woodward 1999), младенцы начинают понимать, что другие видят окружающие их вещи (Moll, Tomasello 2004), и также к двенадцати месяцам ребенок понимает, что действующие субъекты по каким-то причинам выбирают из тех вещей, которые они воспринимают, некоторую часть, и намеренно обращают па нее внимание (напр., Tomasello, Haberl 2004; Moll et al. 2006).
По крайней мере, к 12–15 месяцам младенцы могут определить, о чем знают другие люди, в том смысле, какие вещи им «знакомы» (напр., Tomasello, Haberl 2004; Onishi, Baillargeon 2005).
Когда младенцы таким образом начинают понимать других людей, они могут начать в некотором роде практически мыслить о действиях окружающих. В частности, они могут начать делать умозаключения отом, почему кто-то сделал именно то, что он сделал, а не что-нибудь другое, что он также мог бы сделать, и что из этого вытекает относительно его дальнейших действий в ближайшем будущем.
Но для кооперативной коммуникации злого недостаточно. Как подчеркивалось в главе 3, для того, чтобы осуществлялась кооперативная коммуникация, необходимо, чтобы младенцы могли создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces), что относится к базовым умениям сферы создания и реализации совместных намерений. В обычном случае результатом является ограниченный набор потенциальных объектов-референтов, к которым может адресоваться референциальное намерение, и ограниченный набор потенциальных мотивов, которые могут стоять за социальным намерением. И то, и другое необходимо, чтобы реципиент мог сделать соответствующие выводы о контексте коммуникативного акта, а также чтобы коммуникант совершил этот акт таким образом, который поможет подтолкнуть реципиента к этим выводам. На основе имеющихся данных приведем перечень тех моментов времени, когда появляются ключевые предпосылки для возникновения совместных намерений:
По крайней мере, к 9—12 месяцам младенцы начинают периодически включаться в ситуации триадического совместного внимания, что создает один из видов совместных знаний, необходимых для кооперативной коммуникации (Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).
В связи с этим к возрасту 12–44 месяцев дети могут определить, относительно каких предметов они ранее в процессе совместного внимания переживали вместе с другим человеком совместный опыт. Таким образом, они не просто могут определить, что именно мы оба видим (совместное внимание), но также и о чем мы оба знаем из прошлого опыта (Tomasello, Haberl 2003; Moll, Tomasello 2007a; Moll et al. 2008).
По меньшей мере, к 14 месяцам дети могут формировать разделяемые с другими людьми (shared) цели и намерения, например, при сотрудничестве в процессе решения задач (Warneken, Chen, Tomasello 2006; Warneken, Tomasello 2007). Более раннее осуществление взаимодействий, основанных на совместных намерениях, может также выступать свидетельством наличия совместных целей и у детей в возрасте до одного года (напр., Ross, Lollis 1987; Ratner, Bruner 1978; Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).
Итак, начиная с возраста всего в несколько месяцев, младенцы уже обладают частью способностей, служащих предпосылками для указательного жеста, включая специфическую позу руки и как минимум два соответствующих мотива. Но младенцы еще в течение многих месяцев не начинают включать указательный жест в коммуникацию, поскольку они еще не могут рассматривать других как разумно действующих субъектов. Они еще не начали вместе с окружающими создавать своеобразные рамки совместного внимания и совместные знания, которые позволили бы им осмысленно адресовать других людей к объектам внешнего мира в триадической манере. Однако как только в районе 9—12 месяцев дети начинают понимать других людей и взаимодействовать с ними описанным выше способом, они начинают применять указательный жест для коммуникации с окружающими. В сочетании с данными о том, что указательный жест, аналогичный таковому у взрослых, возникает у детей в районе двенадцати месяцев (см. предыдущие разделы), такая синхронность процессов развития заставляет предполагать, что ранние коммуникативные указательные жесты у детей опираются действительно именно на мотивы и навыки способности к индивидуальным и совместным намерениям. Именно это и предполагает кооперативная модель человеческой коммуникации.
К сожалению, путем наблюдения за естественным развитием ребенка невозможно определить, вызвано ли появление коммуникативно нагруженных указательных жестов у младенцев в возрасте одного года формированием навыков индивидуального или совместного целеполагания, или же как того, так и другого, поскольку они появляются в онтогенезе одновременно. Но результаты сравнения людей и шимпанзе показывают, что критически важными для человеческой кооперативной коммуникации являются навыки именно совместных намерений, и что без этих навыков младенцы, которые расценивают других людей как произвольно действующих субъектов, будут целенаправленно общаться, но не будут ориентированы на сотрудничество. Об этом также свидетельствует ряд результатов, полученных на детях с аутизмом, которые используют в адрес других указательные жесты-требования, но не декларативные жесты. Они точно не используют экспрессивные указательные жесты, и, по-видимому, также не используют информирующие (последнее никогда не проверялось). Важно, что у детей с аутизмом есть некоторые навыки понимания основных моментов целенаправленного действия (что у других есть цели и что они видят окружающие вещи), которых достаточно для осуществления указания-требования, по меньшей мере, его индивидуалистических разновидностей (Carpenter, Pennington, Rogers 2001). В противоположность этому, навыки поддержания совместного внимания (см. обзор Mundy, Sigman 2006) и осуществления совместной деятельности (Liebal et al. 2008) у детей с аутизмом очень скудны, и потому весьма вероятно, что они не используют декларативных указательных жестов. Действительно, у детей с аутизмом существует очень сильная связь между навыками совместного внимания и коммуникацией. Те дети-аутисты, которые легче вовлекаются в поведение, основанное на совместном внимании (обычно оно операционализируется как координация зрительного внимания), впоследствии демонстрируют более совершенные навыки жестовой и вербальной коммуникации (см. обзор Mundy, Burnette 2005).
Сильно упрощенное изображение процесса развития (крайне схематичная динамическая системная модель) представлена на рис. 4.1. Однако наши знания в этой области все еще достаточно примитивны, и подробный ответ на вопрос о том, как возникают и в дальнейшем развиваются разнообразные виды коммуникативной деятельности у младенцев, все еще требует дальнейших исследований, которые позволят точнее установить временные соотношения (а с помощью экспериментов — и причинно-следственные зависимости) между появлением в онтогенезе человека различных навыков и мотивов, имеющих отношение к коммуникации. Сейчас же остановимся только на двух основных моментах. Во-первых, каждый из трех основных мотивов указательных жестов младенцев необходимо рассматривать отдельно в его собственном онтогенетическом контексте, поскольку каждый из них связан с определенной фундаментальной модальностью социального взаимодействия и имеет свою собственную эволюционную основу, предоставляющую эволюционные преимущества как коммуниканту, так и реципиенту (см. главу 5). И, во-вторых, несмотря на то, что многие другие составляющие коммуникативного процесса уже созрели в ходе предшествующего развития, маленькие дети не включаются в кооперативную коммуникацию и не используют указательные жесты до тех пор, пока в возрасте около одного года у них не сформируются навыки реализации способности к совместным намерениям. Таким образом, эти навыки представляют собой тот «управляющий параметр», который накладывает ограничения на возраст появления новообразования.
Рис. 4.1. Возникновение кооперативной коммуникации и указательного жеста в онтогенезе
В этом контексте также важно, что мы не рассматриваем двенадцатимесячных младенцев как обладателей полноценной психологической структуры, стоящей за зрелой кооперативной коммуникацией. В частности, по-видимому, они еще не освоили полностью все стороны грайсовского коммуникативного намерения или норм сотрудничества. Это те аспекты совместного целеполагания, которые также не выходят на сцену и других линий развития ребенка вплоть до трех-четырех лет, тем самым предоставляя дополнительные доказательства в пользу того, что навыки кооперативной коммуникации существенным образом зависят от имеющихся у детей более общих навыков проявления способности к совместным намерениям.
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация
До сих пор мы не говорили ни о каких других жестах младенцев, кроме указательных. Главным образом, потому, что на эту тему существует гораздо меньше исследований, и поэтому мы в целом гораздо меньше знаем о природе и усвоении всех остальных жестов. Но, тем не менее, в пашем сюжете они очень важны, в особенности при рассмотрении перехода к речи. Особенно важны, конечно, изобразительные жесты (пантомима), поскольку в определенном смысле их можно назвать символическими и отображающими, тогда как указательный жест таковым не является. Вдобавок, изобразительные жесты категориальны, поскольку коммуникант хочет, чтобы реципиент вообразил «что-то вроде этого», — а указательные жесты обычно нет.
Как уже утверждалось в предыдущей главе, вдобавок к дейктическому направлению внимания других людей на какие-либо вещи, например, с помощью указательного жеста, можно также попытаться заставить других вообразить себе некоторые вещи с помощью изобразительных (иконических) жестов, то есть, с помощью пантомимы. Но это требует изобретательности. Многие человеческие жесты являются просто условными. Например, жесты, обозначающие «О’кей», приветствие, прощание, жесты, передающие разные нецензурные сообщения и так далее, не имеют никакого очевидного визуального сходства с тем, что они изображают (хотя возможно; что исторически в какой-то момент это было именно так). Практически все без исключения жесты, не являющиеся указательными и зафиксированные в исследованиях жестовой коммуникации детей второго года жизни — это конвенциональные жесты, выученные путем подражания взрослым. Например, Иверсон, Капирчи и Казелли (Iverson, Capirci, Caselli 1994) сообщают о таких жестах, как повороты головой («Нет»), махание рукой («Пока-пока»), поднятие ладоней («Ничего нет»), поднятие рук (чтобы показать «Высоко»), дуновение («Слишком горячо»), махание руками («Птичка»), пыхтение («Собачка») и так далее. Лкредоло и Гудвин (Acredolo, Goodwyn 1988) сообщают о результатах систематического исследования таких «детских знаков», проведенного также на втором году жизни детей, в котором проявились значительные индивидуальные различия. В целом такие условные жесты используются значительно реже (на несколько порядков), чем сам по себе указательный жест (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Camaioni et al. 2003).
Несколько групп фактов свидетельствуют о том, что дети усваивают и используют эти условные жесты в основном так же, как и языковые конвенции. Во-первых, оба эти типа условных средств усваиваются детьми примерно в одном и том же возрасте (Acredolo, Goodwyn 1988), на основании чего можно предположить, что они опираются на одну и ту же социально-когнитивную базовую структуру. Примерно в том же возрасте учат свои первые условные знаки и дети, усваивающие жестовые языки, например, американский жестовый язык (Schick 2005). Во-вторых, в экспериментальных исследованиях новые слова и новые произвольно выбранные жесты, обозначающие какие-либо объекты, усваиваются с равной степенью легкости (Namy, Waxman 1998; Woodward, Hoyne 1999). И, в-третьих, те факторы, которые влияют на усвоение языковых условных средств — частота, с которой ребенок с ними встречается, и тот способ, которым взрослый преподносит их в играх на называние — практически точно так же влияют и на усвоение жестов (Namy, Acredolo, Goodwyn 2000; Namy, Waxman 2000). Из этого следует, что в двух указанных случаях протекает сходный процесс научения.
Значительное количество конвенциональных жестов являются в той или иной степени изобразительными, но неясно, могут ли дети это заметить и использовать, что опять же делает эти знаки более похожими на произвольно выбранные языковые конвенции (Tomasello, Striano, Rochat 1999). Так, дети, изучающие условные жестовые языки, все время наблюдают как изобразительные (иконические), так и произвольно выбранные жесты (т. е. знаки), но нельзя сказать, что изобразительные знаки усваиваются в более раннем возрасте или что Дети оказывают им предпочтение (Folven, Bonvillian 1991; Orlansky, Bonvilian 1984). Также в экспериментальном исследовании восемнадцатимесячные дети, учившиеся обозначать объекты, не оказывали никакого предпочтения изобразительным жестам по сравнению с произвольно выбранными (Namy, Campbell, Tomasello 2004). Пока не было убедительно продемонстрировано, что маленькие дети понимают изобразительный характер жестов или каких-либо других средств передачи информации.
А как насчет настоящих изобразительных жестов, творчески изобретенных в столь раннем возрасте? Посвященных этому исследований практически нет, однако Карпентер с коллегами (Carpenter et al., in prep.) сообщают о дневниковых записях, отражающих поведение, которое практически наверняка представляет собой изобразительные жесты, спонтанно созданные детьми в возрасте года и нескольких месяцев. Это случалось редко, но все наблюдавшиеся дети производили один или несколько таких жестов в нескольких различных ситуациях.
Пример 22: В возрасте 13 месяцев А. игриво изображает, что он кусает, чтобы обозначить действие, которое ему не разрешается делать в отношении некоторой вещи.
ebooksa