Метод анализа движения Лабана (Von Laban, 1975) – одна из систем, одобренных Американской ассоциацией танцевальной терапии (American Dance Therapy Association, 2006) для послевузовского образования. Однако исследований, которые бы доказывали универсальность системы Лабана для любых культурных контекстов, почти не проводилось[66]. «Система усилий-и-формы является развитием созданного Рудольфом фон Лабаном метода анализа европейских двигательных паттернов ХХ века. Однако, учитывая требования, предъявляемые к культурным и кросс-культурным исследованиям, какой-то одной системы всегда будет недостаточно» (Desmond, 1997, p. 50). Теоретик танца Джейн Дезмонд считает, что наблюдение за движениями должно обязательно включать как индивидуальный (физический) микроуровень, так и социокультурный (исторический, идеологический макроуровень.
В результате одного предварительного феноменологического исследования (Tepayayone, 2004) было выявлено, что культурные различия влияют на интерпретацию качества движений, личности движущегося и двигательного поведения. Выяснилось, что когда двигается/танцует представитель одной культуры, а наблюдает за ним представитель иной культуры, то у последнего возникаю трудности в оценке и анализе того, что он видит. Более того, культурные образы, связанные с танцем, сильно опосредуют восприятие движения. Пример: «Традиционное качество движений представителей азиатских культур, а также в бразильских танцах можно описать как карнавальное» (Tepayayone, 2004, p. 86). Хотя наблюдатели осознанно использовали когнитивный метод – анализ движения Лабана, – они все равно добавляли эмоциональной оценки в свои суждения. Например: «От бразильских движений они чувствовали дискомфорт и головокружение» (ibid., p. 91). Наконец, выяснилось, что на интерпретацию инокультурных танцев/движений влияли уровень культурной осознанности, жизненный опыт и этнические/расовые особенности наблюдателей.
Танец – основа ТДТ, и хотя (перефразируем высказывание антрополога Джудит Ханну – Hanna, 1979) танцуют все люди, смысл, который каждый человек вкладывает в танец, определяется его культурной и даже более локальной – субкультурной принадлежностью[67]. Вместо того чтобы считать танец универсальным эстетическим языком, передающим эмоции и ассоциации, антропологи стремятся понять, как представители разных культур пытаются выразить в танце некий смысл специфичным для себя образом (Hanna, 1979, 1990, 1999, 2006; Fuller-Snyder, Johnson, 1999). В ставшей программной статье «Антрополог воспринимает балет как форму этнического танца» танцевальный антрополог Джоанн Килинохомоку подвергает критическому анализу концепции историков танца, в которых западная традиция и современный танец считаются некой всеобщей эстетической нормой. Она также высказывается против таких бытующих в науке обобщений, как «танец индейцев» или «африканский танец», поскольку более правильным, по ее мнению, было бы указывать регион более точно – например, танец кроликов Лакота или танец Масаи во время ритуала инициации. Описывая незападные танцевальные формы как «примитивные», «экзотические» или «этнические» (а все эти «термины» можно воспринимать как эвфемизмы – Kealiinohomoku, 1983), мы только усугубляем этноцентризм, в рамках которого только один тип танца обладает универсальной ценностью и непреложным значением.
История показывает, что ТДТ изначально строилась на такого рода этноцентризме, потому что «все танцевальные формы отражают те культурные традиции, внутри которых они создавались» (Kealiinohomoku, 1983, p. 533). Насколько нам известно, танцевальная эстетика ТДТ изначально проистекала из современных танцевальных традиций Германии, Англии и США (Levy, 1992) с примесью израильской народной хореографии и других влияний, которые были привнесены в «чувствительные» 1960-е и 1970-е годы[68]. Танцевальная культура основателей ТДТ Мэриан Чейс, Бланш Эван, Труди Шуп, Лилиан Эспенак, Мэри Уайтхаус и Альмы Хокинс (Levy, 1992), несомненно, имеет отношение к определенному времени и определенному месту. Все эти женщины до того, как стать терапевтами, были высокопрофессиональными современными танцовщицами. И методологию танцевальной терапии они развили, полагаясь на западную традицию свободной импровизации, креативности и индивидуальной выразительности (Schoop, 1974; Evan, 1991; Manning, 1993).
Способ истолкования и переживания танца естественным образом определяет то, как мы пониманием роль «танца-как-искусства» и «танца-как-исцеления»[69]. Мы же, в свою очередь, влияем на наших студентов, пациентов, формируем их взгляды на танец, тело во всех социальных и индивидуальных измерениях в практике ТДТ. Весь спектр бессознательных ассоциаций, возникающих при работе телодвижениями, начиная от невербального наблюдения за движением, является частью индивидуального
Обоснование необходимости межкультурного резонанса
Под
Также Бурдье писал о том, что профессии в своей целостности отражают тот или иной габитус, «особый мир… со своими законами функционирования» (Bourdieu, 1991, p. 375) и что социализация внутри системы профессионального образования рождает второй габитус (Bourdieu, 1984). Один из характерных принципов ТДТ был описан в Сеуле женщиной, обучавшейся танцевальной терапии: «Я чувствовала внутреннюю слитность всего тела. Мне кажется, что тело может решить все наши проблемы… при этом, желая что-то улучшить, мы всегда чрезмерно полагаемся на слова». Эта мысль отражает базовый принцип ТДТ, согласно которому «практическое знание требований [в рамках некой области]… вписано в саму логику той области, в которой эти требования выражаются» (Bourdieu, 1991, p. 375). А вот что писала одна из основательниц танцевально-двигательной терапии Бет Калиш: «Нельзя разучиться мыслить движениями, если такое мышление некогда было интегрировано в повседневное функционирование» (Kalish-Weiss, 1997, p. 8). В этом случае габитус ТДТ проявляется в интеграции студентом эстетических и творческих элементов танца в его отношении к телесному опыту в социальном контексте (Chang, 2002).
Итак, если танец отражает специфику культуры, в чем уверены многие философы, социологи и антропологи (Douglas, 1970; Benthall, Polhemus, 1975; Paulay, Lomax, 1977; Bourdieu, 1984), то что же в таком случае нам, обучающим других ТДТ, нужно учитывать при работе с представителями других рас, этносов, культур и социальных слоев? Какого рода образование может подготовить танцевально-двигательного терапевта к работе в межкультурном контексте?
Невербальные аспекты культуры
Навыкам танцевально-двигательной терапии обучают через опыт и невербальными методами, которые согласуются с логикой опытного танцевального образования. «Иные образовательные системы полагаются на тексты, а именно учебники и пособия. В танцетерапии текстов нет, только тело и открытый ум», – так одна из студенток из Восточной Азии описала обучение ТДТ (Chang, 2002). Тем не менее результат одного качественного исследования со студентами из разных стран, изучавшими ТДТ в США, свидетельствует о том, что студентам-неамериканцам труднее всего было интернализировать невербальные аспекты культуры и «скрытые социальные коды», «шутки, спонтанные нелепые движения, жесты, позы; из-за всего этого вы часто чувствуете себя чужим в группе» (Schelly-Hill, Goodill, 2005, p. 5). Невербальные межличностные взаимодействия всегда поддаются культурно обусловленной интерпретации. Все то, что западный танцетерапевт посчитает индивидуальными отличительными двигательными особенностями личности, может оказаться бессознательными психокультурными привычками тела (Bourdieu, 1977; Gudykunst, Kim, 1992; Chang, 2002). Этот механизм оценки движений, основанный на расовом опыте и личном «багаже» наблюдателя, пока не стал предметом полноценных исследований (Tepayayone, 2004).
Все, что мы воспринимаем и понимаем в процессе наблюдения за движениями, опосредовано психологической ориентацией культуры, профессиональными привычками и пределами нашего жизненного опыта. Например, когда корейский танцовщик исполняет очень эмоционально выразительный танец «салпури», то тот факт, что он при этом смотрит вниз, свидетельствует о его полной поглощенности танцем. И этот нюанс крайне важен, поскольку поднятая голова, напротив, считается признаком неуместного кокетства «на западный манер» (Loken-Kim, 1989). Пока педагоги и терапевты не будут осознанно подходить к учету культурных особенностей двигательного поведения, будут множиться примеры ошибочного истолкования и неадекватного анализа невербальных кодов «другого» (Gudykunst, Kim, 1992).
Необходимая литература и примеры исследований
Предлагаемые исследования представляют собой анализ случаев из практики обучения ТДТ в Корее и Тайване (Chang, 2002), подготовки танцевально-двигательных терапевтов в США (Chang, 2000) и клинической работы в США с пациентами разной половой, расовой, этнической и культурной принадлежности. Весь этот опыт пропущен через линзу моего китайско-американского сознания. Результаты можно считать предварительными, поскольку мы не беремся обобщать опыт студентов и пациентов из Кореи, Китая, Японии, Таиланда, представителей афроамериканской и афрокарибской субэтнических групп. Исследования в области ТДТ должны включать все больше данных о студентах и пациентах, представляющих миноритарные группы. Результаты, полученные исследователями из Кореи (Shim, 2003), Китая (Ho, 2005a, b), Японии (Sakiyama, Koch, 2003) и Таиланда (Tepayayone, 2004), перекликаются между собой, а также схожи с опытом проходящих обучение по послевузовской программе азиатов и американцев азиатского происхождения (Nishida, 2008).
Мы в нашем исследовании опирались на уже имеющиеся исследования, посвященные кросс-культурной работе в рамках ТДТ (Paulay, Lomax, 1977; Hanna, 1990, 1999; Lewis, 1997; Dosamantes-Beaudry, 1997a, b; Pallaro, 1997; Fuller-Snyder, Johnson, 1999) и межкультурным аспектам ТДТ (Chang, 2002; Ho, 2005a, b; Cummins, 2006). Особое внимание, уделяемое расовым, культурным и этническим особенностям, совпадает с увеличением числа случаев применения ТДТ в международном масштабе (Gray, 2001, 2008; Johnson et al., 2009; Harris, 2010) и процессом интернационализации (Chang, 2002; Capello, 2006).
В отличие от прагматически направленного (Dewey, 1980), ориентированного на студентов образования, характерного для программ по ТДТ в США, габитус обучения в Южной Корее, Тайване, Японии и Китае зиждется на конфуцианских принципах, в соответствии с которыми иерархические отношения присутствуют не только в системе образования, но вообще в любых взаимодействиях. Социальная гармония может быть достигнута, только если все формы общения будут починены строгой иерархии ожиданий и обязательств между мужчинами и женщинами, старыми и молодыми, руководителями и подчиненными. Такие отношения существуют как в семье, так и в любом учреждении. Предписываемый порядок управляет всеми межличностными взаимодействиями от семейных до правительственных (Reischauer, Fairbank, 1960)[70].
Таким же образом на конфуцианскую иерархию полагается и корейское искусство образования, в котором непосредственное подражание стилю учителя считается высшим проявлением преданности и уважения. Действительно, в танцевальных и визуальных формах искусства на первом этапе ученик должен научиться копировать работу учителя до полного сходства (Kristof, 1999). Влияние конфуцианской системы ценностей, в частности, может быть объяснением того факта, что корейские танцовщики в возрасте старше 60 лет способны более адекватно и целостно выразить в танце свои эмоции (Loken-Kim, 1989). Дожив до уважаемого возраста и получив особый статус, корейские учителя танцев становятся объектами имитации для своих учеников, которые копируют их стиль, воспроизводят хореографические приемы. При этом, следуя за стилем учителя, ученик уже не может переключиться на другую школу или направление. Подобная система отношений показывает габитус не только системы танцевального образования, но и системы обучения всем формам арт-терапии в Корее. Когда отношения между учеником и учителем развиваются на невербальном уровне, то они становятся «чреватыми рождением нового, разработкой оригинальных практик, не похожих на те, которым ученик обучался изначально» (Usher et al., 1997, p. 60).
Таким образом, студенты из Кореи и Китая всегда имеют бессознательную конфуцианскую установку, особый габитус отношений между учеником и учителем, по сути, чуждый культуре традиционных западных программ ТДТ. Почтительное отношение трактуется представителями неазиатских культур как «пассивность» и «отсутствие самостоятельности». При этом с точки зрения конфуцианства студент ведет себя правильно, проявляя уважение к учителю, поэтому людям, приехавшим из Азии учиться ТДТ в США, сначала нужно показать, как можно спорить с преподавателем и высказывать свою точку зрения в его присутствии.
Сначала недирективные импровизации современного танца, используемые в интроспективных целях, кажутся студентам из Азии чем-то совершенно непонятным, ведь учитель не дает никаких указаний, ориентиров. Полевые исследования показали (Chang, 2002), что западный подход хорош тем, что помогает человеку научиться «вести себя самостоятельно», в то время как конфуцианский подход всегда подразумевает единственный правильный ответ. Антрополог Д. Хоффман писала: «Культуры сильно разняться в том, как они определяют отношения между „Я“ и „Другим“, насколько они различают „душу“ и „тело“ и концептуализируют ли они способность действовать как нечто, происходящее изнутри или извне» (Hoffman, 1998, p. 328).
Хоффман различает культуры, в которых Я представляется как независимое, индивидуализированное и отдельное, и культуры, в которых Я всегда укоренено в системе общественных отношений и имеет текучие и гибкие границы. Поэтому, если студент из Азии скажет «Моя индивидуальность не есть моя личность. Я – это моя семья, моя религия, мой возраст и моя школа», то в рамках традиционной западной эго-психологии его тут же назовут незрелым и несамостоятельным. В разных культурах могут различаться даже такие глубинные качества, как определение индивидом или группой своей идентичности.